En esa época tenía yo mis fuerzas. Estaba cargado de ideas…
Usted sabe que a todos nosotros nos infunden ideas. Y uno va
con esa plasta encima para plasmarla en todas partes. Pero
en Luvina no cuajó eso. Hice el experimento y se deshizo…
En el número anterior presentamos la primera parte de una investigación que se realizó en la Preparatoria 2 de la Universidad de Guadalajara sobre el tema de las tutorías. En la misma, expusimos las respuestas de los estudiantes, a quienes aplicamos una serie de instrumentos con los que pretendimos conocer su percepción al respecto. Como quedó asentado, poca relación existe entre la realidad que nos presentan las autoridades, los funcionarios y los responsables de las tutorías con las situaciones que viven los bachilleres. En el presente trabajo complementamos la información de los estudiantes, enfocándonos ahora a las respuestas de los profesores. Por su extensión, realizaremos una nueva entrega de los resultados en la siguiente edición.
El filósofo español Fernando Savater considera que las opiniones de los individuos son lo más desechable que poseen. Sin embargo, es a partir de esas opiniones como podemos configurar y entender una realidad. En este apartado, además de esas opiniones se recogen vivencias, datos y narraciones de sucesos acontecidos en la escuela relacionados directamente con el tema de las tutorías e, indirectamente, con otras cuestiones de la institución. Dichas opiniones orientan, también, sobre los intereses, inquietudes y puntos de vista de los entrevistados, valiosos para dar cuenta del estado actual de la preparatoria.
Para recabar la información se aplicó un instrumento con cuatro preguntas abiertas; el primer profesor que lo recibió nos mostró uno de los problemas a los que nos enfrentaríamos. “¿Quién va a leer estas preguntas?”, se dijo a sí mismo. “A todo le voy a poner que no”, y así lo hizo, sin tomarse el tiempo para leerlas.
Otros profesores mostraron su inconformidad por el hecho de que las preguntas fueran abiertas y no parecieron muy dispuestos (interesados) en contestar. La razón misma de esta apatía hacia trabajos de esta naturaleza muestra la inconformidad hacia el trabajo en la institución. Uno de ellos, que creía que el cuestionario formaba parte de un proyecto de la escuela, al enterarse de que no era así señaló: “Voy a contestar nada más porque tú me lo pides”. Al elaborar los instrumentos (tanto para alumnos como para profesores) pensamos en la capacidad y en la preparación del entrevistado, por lo cual los primeros (dos) se diseñaron con preguntas cerradas y el segundo con preguntas abiertas. No contábamos con el desinterés de los profesores ni con su pereza para leer o su poca disposición para participar en esta clase de proyectos.
En vista de la manifiesta apatía de los profesores para tomarse la molestia de leer las preguntas y dar respuestas adecuadas, surgió la necesidad de pensar en un guion para entrevistar directamente a algunos de los profesores involucrados, a partir de las preguntas ya elaboradas con los matices y complementos para recabar la información necesaria para el proyecto. Se tuvo en mente, por supuesto, entrevistar a quienes han sido responsables generales del programa y de turno, a quienes han fungido como orientadores educativos o en situaciones especiales como los tutores del BGAI, de lo que se sabe poco o nada. Con las preguntas se pretende conocer la labor particular del entrevistado en el programa y los datos específicos que pudiera aportar.
Del cuestionario, el primer dato solicitado requirió un complemento inmediato, ya que varios profesores señalaron que en la actualidad no fungían como tutores, aunque en otro momento sí se desempeñaron como tales. Surgió, como pregunta obligada: si fuiste tutor en otro momento, ¿por qué ya no? Las respuestas se exponen más adelante.
Las entrevistas con los profesores evidenciaron las deficiencias y los problemas del programa, los cuales sin embargo no son privativos de la Prepa 2, pues tanto los involucrados en el estudio como muchos de los entrevistados tienen conocimiento de la manera como el programa se desarrolla en otras escuelas por laborar en las mismas; dicha problemática se discute en los pasillos y se comenta a media voz por tratarse de una realidad que todos conocemos y de la que somos testigos día a día.
Las respuestas, pese a tratarse de un programa institucional, del que existe documentación al alcance de los profesores y sobre el que se informa constantemente, son muy dispares e incongruentes con respecto a las características de dicho programa, lo cual evidencia que la información circula de manera inadecuada, ya sea porque los emisores (directivos, responsables del programa) no son claros en sus mensajes o porque los receptores lo entienden mal.
La encuesta fue respondida por directivos (el secretario, el oficial mayor), por integrantes del colegio departamental (coordinador y excordinadores académicos, jefes y exjefes de departamento, presidentes y expresidentes de academia), responsables y exresponsables generales del programa y de turno (matutino, vespertino, nocturno), por profesores de ambos turnos, de todos los departamentos, que se desempeñan o se desempeñaron en algún momento como tutores, e incluso profesores que nunca han sido tutores, para que nos expongan la razón por la que no se han desempeñado como tales; y por dos tutores del BGAI. A la mayor parte de ellos también se les entrevistó de manera directa con la finalidad de, como ya se dijo, ampliar la información y ahondar en sus opiniones y el relato de sus experiencias.
Algunos de los profesores a los que se les entregó el cuestionario no lo regresaron; otros más, a quienes se les solicitó una entrevista, si bien aceptaron platicar con nosotros, al momento de la cita no acudieron o no se encontraron en su área de trabajo a la hora en que se acordó realizarla. Otros más la pospusieron asegurando que posteriormente nos atenderían, lo que nunca ocurrió.
Otras voces podrían intentar refutar los argumentos o las opiniones expuestas, como por ejemplo el hecho de que sí hay documentos oficiales, pero no se proporcionaron para este trabajo; asimismo, si hay datos, ¿dónde están? ¿Qué se ha hecho con ellos? Se trata de información que no se socializa (y ello ocurre porque no existe o nadie se ha tomado el trabajo de sistematizarla).
El instrumento incluye cuatro preguntas, además de la solicitud de datos (que se indicó como opcional, por lo que algunos no proporcionaron esta información) y la función que se desempeña en el programa. Estas son las preguntas:
Las respuestas evidencian, además de lo ya señalado, que los profesores leen las preguntas de manera superficial y no las comprenden; responden solo por cumplir; en un cuestionario todas las respuestas dicen “NO”, y en la última se responde “Adecuada”; otro, por el contrario, responde que sí, y a la tercera pregunta (situación relevante) contesta: “Cuando el tutorado te busca por alguna duda”; y en la última dice “se me hace lo más adecuado y seguir mejorando”.
De acuerdo con la información proporcionada en los documentos oficiales, los profesores dan respuestas equivocadas, lo que indica desconocimiento del programa de tutorías; en otros cuestionarios las respuestas son vagas y generales. Leemos, por ejemplo: “Va a impactar en la medida que se lleven a cabo” o “establezco cuáles actividades realizaré”, pero no se especifican dichas actividades. Se confunde además el contenido del programa con sus objetivos, la justificación, el perfil del tutor. Otras respuestas destacan que los “estudiantes no encuentran atractivo el contar con tutorías”; que no se cuenta con el apoyo para el desarrollo de la actividad (“contar con más facilidades”) “en especial con el material [copias] para los estudiantes”; “si la tutoría la ejerce alguien que está convencido de todo lo que se puede lograr y lo ejecuta puede tener un gran impacto en el estudiante”.
Para cerrar este apartado proporcionamos algunos datos estadísticos:
En la siguiente gráfica se indica porcentaje de tutores (por semestre) que contestaron la encuesta:
Inevitable plantearse algunas interrogantes: ¿por qué la mitad de los profesores dejaron de ser tutores?
Nótese que el porcentaje de tutores responsables de grupo desciende conforme avanzan los semestres (qué decir del caso del BGAI). Este dato es consistente con las respuestas de los estudiantes (véase el siguiente capítulo), quienes precisamente en los últimos semestres se quejan de la ausencia del tutor.
El programa de tutorías bien puede catalogarse como un programa de “buena voluntad”. Los profesores no perciben salario por ser tutores. El premio por sus afanes y desvelos consiste en una constancia que como tal muchas veces se regatea o de plano no se entrega a pesar de haber desempeñado el trabajo y de cumplir con los requerimientos institucionales. En este sentido ser tutor depende de la voluntad política de la administración o de la amistad que se tenga con quienes designan a los tutores. La información proporcionada por los entrevistados nos llevó a cuestionar los criterios para que el Profesor X sea invitado a participar en el programa y el Profesor Y no. E, igualmente, al Profesor X incluso se le asignan dos grupos y al Profesor Z no se le da ninguno. Más de un informante comentó que recibió instrucciones específicas en el sentido de que a ciertos profesores no se les invitara a participar en el programa.
Todo por una constancia. En la pasada convocatoria del Programa de Estímulos al Desempeño Docente, en el apartado c), “Tutorías”, punto 2, “tutorías en el nivel medio superior”, 2.1, “de grupo”, otorga cinco puntos a quienes participan en el programa, debiendo acreditar con “constancia de asignación expedida por el titular de la dependencia de adscripción” además de “avances o resultados obtenidos”. Este año solo cinco académicos de la escuela tuvieron la posibilidad de obtener esos cinco puntos, por ser los únicos participantes. Al respecto, anotamos la respuesta de uno de los entrevistados, exponiendo la razón por la que ya no se incorporó al programa de tutorías: “¿Para qué, si la constancia ya no me sirve para nada?”
La incorporación de la escuela al Sistema Nacional de Bachillerato generó cierto trastorno al programa de tutorías. Un requisito para dicha incorporación establece que los tutores deben cursar el diplomado correspondiente, así que los profesores que, constancia en mano, no demostraron haberlo acreditado, fueron separados del programa. En el calendario 2017-A las circunstancias han obligado a la administración de la preparatoria a aceptar como tutores a un 30% de docentes que no han cursado el diplomado en tutorías. En un futuro no muy lejano, en el que se pretende subir de nivel en el SNB, estos deberán dejar sus funciones por no reunir el perfil establecido. ¿Quiénes cubrirán esas vacantes?
La siguiente información, si bien se refiere a hechos ocurridos en el calendario 2016-B, se pueden hacer extensivos a otros periodos en los que también se han enfrentado contratiempos, escollos y dificultades semejantes.
La primera actividad se programó para el sábado 20 de agosto, fecha en que los tutores de primer semestre fueron citados para trabajar con los grupos y desarrollar el tema “que se les ocurriera”, explicó uno de los entrevistados. Desempeñaron el papel de guía de los alumnos para darles un paseo por la escuela. A esta primera actividad (para los 14 grupos de ambos turnos) solo asistieron seis tutores, según la misma fuente.
Tanto profesores como alumnos son obligados a asistir los sábados, incluso bajo amenazas, las cuales sin embargo no surten efecto o solo aplican para algunos, pues son notables las ausencias de los responsables directos del programa (de Orientación Educativa, de turno).
Estas tutorías sabatinas terminaron en un completo fracaso, al menos eso podemos concluir de la unanimidad de comentarios tanto de profesores como de alumnos, quienes además de quejarse por la coerción sufrida lamentaron la pérdida de tiempo, pues no hicieron nada. Y a pesar de que la mayoría externara en diversas ocasiones la imposibilidad de asistir los sábados, su opinión no se toma en cuenta para nada y, por el contrario, se percibe una actitud impositiva y de intolerancia.
Cinco semanas después de la fallida sesión de primer semestre, en el resto no arrancaba el programa, pues los tutores no habían recibido su oficio de asignación. Por fin se entregaron el 21 de septiembre, aunque fechados el día 15. Con una salvedad: a uno de los responsables de turno se le habían traspapelado. Fuimos testigos de su desesperación por el extravío (temporal). A esos tutores se les demoró unos días más la entrega de los oficios.
Ocurrió otro contratiempo: en esa fecha, de los 42 grupos del turno vespertino solo 20 contaban con tutor; el responsable se afanaba invitando profesores que se hicieran cargo de los otros 22 faltantes. Más de algún entrevistado, enterado de estos contratiempos (recurrentes semestre a semestre), informó que él no esperaba recibir este documento oficial para arrancar el programa, pero aun considerando que los tutores registrados ya hubieran desarrollado las actividades conforme al calendario, más del 50% de grupos no solo no habían desarrollado ninguna actividad tutorial, sino que no recibían la atención correspondiente. Todavía más: uno de los responsables del programa, quien reconoció la existencia de grupos sin tutores (lo cual, por otra parte, no es ningún secreto) señaló, a pregunta expresa, “en los grupos sin tutores no se hace nada”.
Además de las circunstancias reseñadas, otras más afectan el buen desarrollo del programa: suspensiones, la urgencia de atender el programa de la unidad de aprendizaje de la que es titular el tutor (para la cual el tiempo tampoco alcanza) y un sinfín de cuestiones académicas y personales tanto del docente como de los alumnos… El tiempo es un tirano que afecta la aplicación del programa. Si bien en ocasiones se inicia con entusiasmo y con el deseo vehemente de cumplir, conforme se aproxima el final del semestre el programa se desatiende y no se realizan las últimas actividades programadas (cuando se tiene la suerte de disponer de tiempo para aplicar las primeras). Lo mismo ocurre con el paso de los semestres (ver gráfica), ya que en los últimos incluso se dan casos de grupos que no tienen tutor (en más de un grupo se detectó que a partir de cuarto semestre no han tenido tutores, como señalamos en la entrega anterior), y parece que la única actividad que interesa (en los últimos semestres) es dar asesoría para la elección de carrera, aunque incluso en eso fallan (remitimos al artículo en que recogimos las opiniones de los estudiantes al respecto).
Una vez puesto en marcha el programa, a decir de los responsables, es al tutor a quien le corresponde detectar las situaciones generales del grupo y las particulares de los estudiantes. Estos casos se derivan al área de psicología de la Cruz Verde, al Centro Especializado Contra las Adicciones y al Departamento de Psicología de Red Ciudadana. Todos los casos que se reportan a tutorías y a Orientación Educativa se atienden, aseguran.
La realidad expuesta por los tutores difiere un poco. En ocasiones, señaló uno de ellos, pasamos por el grupo sin enterarnos de sus dinámicas, y otras veces, cuando los estudiantes nos hablan de su situación, consideramos el problema tan intrincado que preferimos fingir que no nos enteramos; otra más, queremos intervenir pero los responsables no nos lo permiten, pues insisten en que como profesores estamos obligados a derivar los casos a las instancias especializadas, pero esas “instancias especializadas” muchas veces soslayan el problema, lo ignoran o de plano no resuelven nada, según comentan los propios estudiantes. A esta dificultad para conocer la problemática individual y grupal hay que añadir el hecho de que institucionalmente debemos cumplir otras funciones y atender otras obligaciones (nuestro trabajo como profesores en primer lugar) y la mayor parte de las veces el desempeño de las mismas nos impide hacer mucho más de lo que se requiere.
En palabras de los responsables del programa, son bastantes los problemas que no se reportan. “Yo creo que debe haber mínimo cien casos graves que no se reportan”. En esta cuestión de no reportar se incluye tanto al estudiante afectado como al profesor que se entera de la situación y no la reporta al tutor, y del tutor que no la reporta al responsable. Los alumnos tienen vergüenza o miedo de reportar, y a los profesores les da flojera o no les interesa, tal es la información que nos proporcionaron los involucrados.
Como se señaló previamente, las respuestas que da un mismo profesor son contradictorias entre sí, lo que demuestra su falta de conocimiento sobre el programa y su aplicación, así como la confusión que guía la aplicación del programa en la prepa. Como ejemplo, véanse las siguientes respuestas, recogidas tanto en el cuestionario como en las entrevistas.
Una maestra confesó que no conoce el programa, pese a que ya ha sido tutora y ha asistido a reuniones donde se describe dicho programa y donde se entregan los documentos relacionados con la actividad.
Otro profesor señaló que no conoce el programa porque “no me lo han proporcionado”, y a continuación aseguró haber cubierto el 75% de las actividades. ¿Cómo puede asegurarlo, si previamente reconoció su ignorancia al respecto? En el mismo sentido, otro aseguró no recordar el programa, pero que sí lo ha cumplido porque las actividades “son fáciles de realizar y me gustan”.
Un profesor habla sobre las actividades que le corresponde desarrollar (en el último nivel, de egreso) como si se tratara de todo el programa. Alguien asegura: “falta revisar cuál es el objetivo por el que fueron creadas las tutorías”, y no queda claro el sentido de su respuesta: ¿se refiere a sí mismo, a los responsables, a las autoridades escolares? Porque el objetivo se estableció desde hace bastantes semestres y está a la mano en los documentos oficiales.
“Creo que algunos tutores no entienden el verdadero sentido del tutor, ni los alumnos”, reconoce con un dejo de sabiduría y de sentido común uno de los entrevistados. Las respuestas previas le dan la razón. Como un eco que recoge las voces de diferentes docentes, se reconoce que, sobre todo entre los profesores con mayor antigüedad, hay confusión sobre la tutoría, la asesoría y la atención a los alumnos.
Esta misma confusión se da entre los estudiantes. “Los alumnos te buscan para que les ayudes en las materias en las que tienen problemas y cuando les dices que como tutor esa no es tu función a ellos ya no les interesa la tutoría”, se queja uno más.
Otras respuestas que exhiben el desconocimiento por parte de los profesores, o su falta de interés por averiguar al respecto: “El tutor requiere programas de apoyo; tanto el profesor como el tutor ignoran a dónde derivar al estudiante”; “ignoro si existen programas de tutorías de apoyo para cuestiones de indisciplina, en primer lugar”. ¿Por qué no acudir con los responsables del programa, o con el orientador educativo?
Pero las contradicciones (o paradojas) no se dan solo en las respuestas ni nada más por parte de los profesores. ¿Cómo se explica, entonces, que por una parte hay grupos sin tutor y, por otra, profesores a quienes no se les ha hecho extensiva la invitación para que se involucren en el programa? Al respecto, escuchamos más de una ocasión la siguiente respuesta: “No soy tutor porque nunca me han invitado”.
Concluimos este apartado con la siguiente respuesta: “Es bueno el programa, solo que se requiere mayor compromiso por parte del tutor, en cuanto al seguimiento del apoyo que requieren los alumnos”. Y este mayor compromiso debería involucrar a todos aquellos que, de una u otra manera, tienen alguna responsabilidad en el programa.
Hay una notable ausencia en las respuestas de los profesores: ningún idealismo, ninguna referencia a la labor noble y desinteresada del magisterio, nada de preocuparse por los jóvenes. Aquella retórica de no hace muchos años (y que aún muchos hipócritas hacen suya), incendiaria, revolucionaria, se acabó. En la mayor parte de las respuestas se escuchó amargura, resentimiento, cuando más indiferencia y desinterés, lo cual resulta más notorio en los profesores con mayor antigüedad, ya que los de más reciente ingreso demostraron mayor entusiasmo y disposición.
Una de ellas, precisamente, que comenzó a trabajar este semestre, con quien mantuvimos una breve charla, aseguró que no conoce el programa de tutorías y que no recuerda a sus tutores (estudió aquí en la prepa) y desde luego tampoco recuerda ninguna de sus actividad. Se le cuestionó si ha sido invitada a ser tutora y contestó que no; también se le interrogó en el sentido de si estaría dispuesta a participar en el programa y sin titubear dijo que sí. Pero si no conoces el programa, argumentamos, ¿por qué lo harías? Y responde con seguridad pero con inocencia: “Por ayudar a los estudiantes”. ¿Cómo sabe que el programa de tutorías tiene como finalidad ayudar a los estudiantes?
Otras respuestas contradicen o se oponen a ciertas recomendaciones que se dan sobre la labor del tutor: “Me he sentido con la satisfacción de haber podido orientar bien a los alumnos que me lo han solicitado”, aseguró uno; y otro: “Cuando el estudiante tiene confianza de plantearte alguna situación personal y tú como profesor y tutor puedes ayudarle a que deseche cosas que no le sirven para avanzar como persona”; “el apoyo a los chicos en forma individual, el poder solucionar sus problemas tanto personales como de grupo” ¿No se oponen estas acciones a la recomendación en el sentido de que si se detecta una situación se derive al área de orientación educativa? ¿Qué hacer, sin embargo, cuando la situación es crítica o urgente, que se debe tomar una decisión en el momento? ¿Y si el estudiante le tiene confianza al profesor, y el profesor, como una labor altruista y desinteresada, decide escuchar al joven?
En la prepa se han dado situaciones tan delicadas que involucran incluso intentos de suicidio, en un que mencionaron varios entrevistados. Quienes hablaron al respecto no abundaron más allá de referir el hecho.
Para algunos de los entrevistados el programa diseñado para tutorías no se aplica por diferentes razones. Una de ellas, el poco tiempo disponible (sobre lo que abundaremos más adelante), pues el profesor debe cumplir con los contenidos de su unidad de aprendizaje. Otras más, la apatía o falta de responsabilidad por parte de algunos tutores y de los estudiantes. Qué decir de actividades adicionales. Señaló un entrevistado: “Todas las acciones parecen mera ocurrencia y solicitadas fuera de tiempo”.
“Es un trabajo que no sirve para nada: no se le da seguimiento, uno como tutor se pelea con los profesores cuando les plantea alguna situación, no hay apoyo por parte de la administración, no se atienden los problemas de los estudiantes, no se sistematiza el trabajo de la tutoría”.
Otro profesor, con agudeza, señaló que la implementación de las tutorías, como un programa uniforme, tiene el inconveniente de que no se adapta a las circunstancias del bachillerato (no es lo mismo BGC que BGAI), de las escuelas (metropolitanas, regionales) y de las características específicas de estas, así como las de los profesores y los alumnos.
La aplicación del programa depende de los intereses de la administración; el director en turno lo implementa porque se trata de un programa institucional, pero el seguimiento y su continuidad dependen de la trascendencia que le concede al mismo y de sus intereses particulares, y si se da el caso de que no le parezca relevante lo arrumbará o, cuando más, lo dejará en manos de los responsables, casi siempre abandonados a su suerte o a su capacidad, pero si al jefe no le interesa los subalternos no harán gran cosa, aunque, eso sí, en sus discursos hablará maravillas del programa, puesto que eso es lo que exige el Sistema.
Un profesor nos relató lo siguiente: “Este semestre el director me mandó llamar a su oficina. Me regañó porque no realicé cierta actividad. Le informé que se había hecho la invitación a los profesores de la academia, pero que ninguno se había interesado y por tanto no se recibió apoyo. ‘Te lo encargo’, me dijo, ‘porque es de los programas que promueve el rector’. Así es el programa de tutorías”, continuó el profesor: “Se aplica porque son indicaciones superiores, no porque realmente interese el verdadero desarrollo de los estudiantes, no porque se pretenda apoyarlos o buscar condiciones más adecuadas para su superación académica”.
Existe una descalificación mutua entre los responsables del programa y los profesores. Aquellos se quejan de la apatía, del bajo nivel de cumplimiento de sus responsabilidades, de que no derivan las situaciones que lo ameritan; los profesores, por su parte, se quejan de que no se les atiende, de que se plantean situaciones que nunca se resuelven y que sus propuestas no son tomadas en cuenta.
Al hablar con uno de los responsables directos de la aplicación del programa en la escuela, este nos informó que hay situaciones de las que ellos no tienen noticia porque se plantean directamente a la administración. Tuvimos que hacer la pregunta obvia: ¿Por qué? ¿Por qué la administración no permite que el departamento al que le corresponde resolver estas situaciones se ocupe del asunto? Con evasivas, a la defensiva, se excusa por las deficiencias del programa y por su incapacidad para atender las situaciones y tener conocimiento de las mismas. ¿Por qué, insistimos, en lugar de derivar el problema a orientación educativa se presenta a la administración y por qué esta no lo transfiera al área correspondiente? Por falta de comunicación, responde lacónico.
Estas respuestas evidencian la escisión entre las distintas áreas de la escuela: ¿por qué la dirección tiene conocimiento de ciertas situaciones y el área de tutorías no? Parece que la prepa está compuesta por distintas escuelas: una que corresponde al área administrativa, otra a la académica y una más a la del resto de los profesores, cada una en su ámbito y su espacio específicos, sin relacionarse y excluyéndose mutuamente, trabajando por su cuenta y, peor, descalificándose unos a otros.
Luis Rico Chávez
Ortega | Núñez
Saúl Silva
Margarita Hernández Contreras
Scarlett Regalado
Luis Rico Chávez
Otto Dix
Exposición en el MUSA